Tanítási filozófiám

      „A tanítás a tanulás céltudatos irányítása, azoknak a tevékenységeknek a megszervezése, amelyek a teljesítményképes tudás elérése szempontjából szükségesek” (Nahalka, 2006)

      „A tanulás egy rendszerben vagy irányító részrendszerében a környezettel kialakult kölcsönhatás eredményeként előálló, tartós és adaptív változás” (Nahalka, 2006). Ebben a definícióban a rendszer az ember, az irányító részrendszer az idegrendszer, a környezet lehet valóságos, természeti, tárgyi és társadalmi, a kölcsönhatás az ember tárgyi és szociális cselekvése, a tartósság jelenti azt, hogy később előhívható, illetve az adaptivitás a környezethez való jobb alkalmazkodás.

Tanulásról alkotott pedagógiai elképzelések, módszerek, munkaformák

·         Az ismeretátadás pedagógiája: kész ismeretek a nyelv segítségével való átadása.

·         A szemléltetés pedagógiája: közvetítés kiindulópontja a valóság, pedagógus dolga nem a magyarázat, hanem a bemutatás.

·         A cselekvés pedagógiája: közvetítésben a cselekvés játssza a szerepet, ismeret átadása + szemléltetése + tanuló munkája à magasabb rendű

1.      Ismeretátadás (dogmarendszer, deduktív)

Tanulás:

            • mások által már feldolgozott ismeretek/valóság elsajátítása

            • az emberi kultúra szerves része, mély gyökerek

            • ismeretek minél pontosabb megjegyzése

memoriter, szabályok

Időben az ókorba, középkorba tehető. A tanulás a szó szerinti reprodukciót, szövegtanulást jelenti, a tanítás pedig a szövegek előadását, középpontban a szöveg, szerző áll.

Tanítási módszereket tekintve ide sorolandó a tanári előadás és a tanári magyarázat, a munkaforma tanáribeszéd-központú: frontális munka.

2.      Szemléltetés

17-18. századra tehető, az empirizmus elterjedésének idejére.

Ismeretszerzés:

•        a valóságból származó információk elsősorban érzékszervek útján történő befogadása

•   a valóság egyszerű tényeit felhalmozása, melyek kikényszerítik az összefüggések észrevételét, aminek eredménye általánosítás, absztrakció lesz.

•        Kialakulnak a valóság viszonyait tükröző fogalmaink, amelyek további általánosítások eredményeként az elvont törvények felismeréséhez vezetnek.

•         Tudatunkban kapcsolatok jönnek létre érzékletek, a nekik megfelelő képzetek, szavak, gondolatok között, s valójában ezeknek a kapcsolatoknak a formálódása a tanulás.

Fontossá válik a gyermek fejlettsége, a fejlődési folyamat, maga a gyermekkor, annak a felnőttek világától eltérő sajátosságai.
A tanulás tehát az érzékszerveken keresztüli megismerést jelenti, a tanítás a szemléltetés eszközével történik, középpontban pedig a szemléltető pedagógus áll.

Tanítási módszereket tekintve ide sorolandó a megbeszélés és a szemléltetés, a munkaforma nagyrészt továbbra is tanáribeszéd-központú: frontális munka.

3.      Cselekvés (reformpedagógiák)

Nem az érzékszervek közvetítő mechanizmusait tartja meghatározónak, hanem a cselekvést, a gyermek környezetet befolyásoló, átalakító tevékenységét.

Piaget

•       A gyermek új helyzetek elé kerülve kölcsönhatásba kerül környezetével,

•     az egyensúlyt megbontó folyamatok hatására olyan változások jönnek létre, amelyek lehetővé teszik a megváltozott környezet asszimilálását, vagy kiváltják a szervezet (a kognitív struktúra) akkomodációját, azaz módosulását.

•    A tanulás folyamatában az egyén aktív, önállóan találja meg, fedezi fel az ismeretet, önálló tevékenységében formálódnak ismeretei, képességei és attitűdjei.

A tanulás fogalmába beletartozik a cselekvés, a felfedezés és a kipróbálás, a tanítás önálló-tevékenykedtetést, képesség-fejlesztést jelent, a középpontban pedig már a cselekvő gyermek áll.

Tanítási módszereket tekintve ide sorolandó például a tanulói kiselőadás, a munkaformában pedig már megjelenik az egyéni munka, páros munka és csoportmunka egyarát.

4.      Konstruktivista pedagógia

·  az újszülött határozottan rendelkezik jól leírható, empirikusan is kimutatható képességekkel, „tudással”, „naiv elméletekkel”, amelyek túlmennek az öröklött feltételes reflexek körén,

•         a tanulás

•         értelmezés, vagyis egy új információ egy tágabb kognitív rendszer működtetésével méretik meg:

•         az új ismeretet akkor fogadja be, ha valamely kognitív részrendszer azt értelmezni tudta, ha el tudta helyezni saját értelmezési keretei közé.

A gyermek önálló értelmezéseket konstruál meglévő tudása segítségével, ez akár „drámai módon” különbözhet attól, amit tanítani szeretnénk. A gyerekek előzetes tudása szerepének lekicsinylése könnyen vezethet a világnak a gyerek fejében való megkettőződéséhez.

A tanulás fogalma tehát tartalmazza a tudáskonstruálást, illetve megértést, a tanítás az előzetes tudásra épít, elősegíti a fogalmi váltásokat, a középpontban pedig belső elméleteket működtető mechanizmus áll.

Tanítási módszereket tekintve ide sorolandó a problémaalapú tanulás, a kutatásalapú tanulás, a kooperatív tanulás, a vita, a projektmódszer, a tanulói egyéni/csoportos portfólió és a programozott tanítási módszer, a munkaforma tanulóibeszéd-központú, például: kooperatív csoportmunka.

Szemléletemhez a konstruktivista pedagógia áll legközelebb, hiszen a tanuló tanulási folyamatának aktív résztvevője, a megismerés pedig jelentésteli kontextusban történik. Önszabályozott, azaz a tanulók képesek célok kialakítására, a tanulási folyamat megtervezésére, értékelésére és a folyamatos önmonitorozásra. A kontextus észituációfüggő: társas, kulturális, és társadalmi viszonyok által meghatározott, együttműködésen alapul. (Berliner, 2008 in OECD, 2010b).

Az értékelés és a motiváció

      Az értékelés kapcsán fontosnak tartom, hogy mi az aránya a megerősítő és elmarasztaló értékelő szavaknak, gesztusoknak, ezek mely tanulói szférára milyen arányban érvényesülnek, illetve e során figyelembe veszi-e a pedagógus a tanuló személyiségfejlődését. Ezen kívül figyelmet szükséges szánni az értékelési módszerekre, és hogy ezek elérték-e céljukat.

      „Az értékelés során közvetlenül valamely pedagógiai jelenség vagy teljesítmény „értéke" állapítható meg, közvetve pedig azokról a célokról és folyamatokról mondunk értékítéletet, amelyek révén a jelenség vagy a teljesítmény megvalósult. A pedagógiai értékelésben visszajelentéseket szervezünk, azaz összefüggéseket keresünk a tanítás-tanulás eredményéből, hogy a tanítás-tanulás egész rendszerét optimalizálhassuk, javíthassuk” (Báthory, 1997).

      A formatív értékelés, mely a tanítási-tanulási folyamat állandó kísérője: célja az eredményes tanulás elősegítése, a tanulási hibák és nehézségek feltárása, ez teszi lehetővé a javítást és a pótlást. Emellett Scriven még két értékelési funkciót különböztetett meg: a diagnosztikus értékelést, mely a tanuló előzetes tudásának feltárását szolgálja, illetve a lezáró-minősítő értékelés, melyet a tanulási folyamat nevezetes szakaszainak befejezésekor alkalmazzák (Báthory, 1997).

      Egy olyan kijelentéssel, mint például: „Vanda, nagyon szép, de rakd el, kérlek, óra után én is megnézem” megtörténik a tanuló viselkedésének értékelése, mely fegyelmezési szándékkal párosul. Abban az esetben, ha jó a megoldás, és azt a pedagógus a kezével jelzi, ha rossz, akkor szomorúan néz a nonverbális értékelés eszköze is megjelenik.

      Az iskolai értékelésnek megjelenhetnek ellentmondásai. Az osztályozásban két alapvető dilemma rejlik: az egyik az értékelő személyén belüli dilemma, a másik az értékelési szituációban rejlő ellentmondás. Kimutatták azt is, hogy a tanárok értékelésére erős hatást gyakorol a tanulók családi háttere, korábbi tanulmányi eredményük és a nemük egyaránt. fontos lenne a szakszerű és differenciált értékelést: „a pedagógus sokféle értékelő módszerrel dolgozik, minden lehetséges alkalmat megragad arra, hogy az egyéni különbségek figyelembevételével megerősítéseket adjon tanítványainak” (Báthory, 1997).

      Számos kísérletet végeztek az osztályozás nélküli értékelésre is, ami eltérő értékelési szemléletet és metodikát kívánt a tanároktól. A legfontosabb eredmény az volt, hogy osztályozás nélkül is van tanulás. Azonban aránytalanul sok időt kellett fordítani az értékelésre, és a szöveges értékelések néha mechanikussá váltak. Ezzel szemben sok országban sikerrel alkalmazzák  (Báthory, 1997).

      Fontos tudni, jól motivált tanulók a tudásért tanulnak. Az ellenőrzésnek és az értékelésnek számukra tulajdonképpen nincs jelentősége. A közepesen és gyengén motivált vagy nem motivált tanulókat viszont többek között éppen az ellenőrzéssel és az értékeléssel próbálják tanulásra szorítani. Ők úgy tanulnak, ahogy értékelik és nem úgy, ahogy tanítják őket. Vagyis, ha nincs értékelés, akkor nem tanulnak” (Báthory, 1997).

      Levonható a következtetés, hogy a pedagógiai értékelés tehát nem más, mint a pedagógiai információk szervezett és differenciált visszajelentésének elmélete és gyakorlata. A tanulóra visszaható információ a megerősítés révén fejti ki hatását. Magatartásmódosító erővel rendelkezik, ezért egyáltalán nem mindegy, hogyan történik a tanulói értékelés. A tanulók igazságos és objektív értékelésében kulcspozíciót töltenének be a tanulás iránti követelmények és különböző értékelési eszközök (Báthory, 1997).

      Tanításom során a megerősítő értékelő szavakat és gesztusokat szeretném előnyben részesíti és alkalmazni, illetve különös hangsúlyt fektetni az egyes tanulói szférákra: ugyanannyi figyelmet fordítani a különböző kompetenciákkal rendelkező diákokra. Szeretném, hogy a diákoknak pozitív legyen az attitűdje felém: fegyelmezetten dolgozzanak, azonban ha valamit nem tudtak, bátran kérdezzenek, az ellenőrzés során pedig minden feszélyezettség nélkül mondják meg a megoldást. Különösen fontosnak tartom az egyéni differenciálást és az egyéni tanulási stílusok figyelembevételét is.

Technológiai integráció

      Mind a közoktatás, mind a közoktatásban paradigmaváltás zajlik, azaz változnak a műveltségtartalmak, a tanítás-nevelés módszerei, az eszközök és a betöltött szerepek. A virtuális világ robbanásszerűen fejlődik, ezáltal információs-kommunikációs technikák és technológiák terjednek el az intézményes nevelés szinterein.

      Magyar szakomnak megfelelően fontosnak tartom kiemelni, hogy a kommunikációs nevelés fő területei közé bekerült a digitális terület, mely a szóbeli, írásbeli, illetve a szóbeli-írásbeli kommunikáció fejlesztését tartalmazza. A hatékony szövegértéshez, szövegalkotáshoz különféle kompetenciaelemek szükségesek. A digitális szövegekkel és a digitális kommunikációval való foglalkozás egyre nagyobb szerepet kap, a számítógépes szövegalkotás fejlesztése is egyre hangsúlyosabb. A tanulási képességek fejlesztése részben papíralapú, részben pedig digitális tankönyvek, online nyelvészeti honlapok, magyar számítógépes programok használatának tanítását jelenti (Gonda 2015).

      A kódváltás képessége minden kommunikációs formához szükséges: mind a szóbeli, mind az írásbeli, mind a szóbeli-írásbeli helyzetben. A tanulóknak fontos felismerniük, hogy más kódot, más nyelvváltozatot szükséges alkalmazni a kommunikációs céloktól és körülményektől függően (Antalné 2015).

      Az IKT-eszközök használata tehát új lehetőségéket nyit az oktatásban. Fontosnak tartom megismerésüket, illetve alkalmazásukat, mivel úgy vélem, segít a diákoknak abban, hogy közelebb kerüljenek a tananyaghoz. A pedagógusoknak meg kell mutatni az előnyeit, hátrányait, veszélyeit, és meg kell tanítani,  hogyan tudják biztonságosan alkalmazni a gyermekek az egyes IKT-programokat.

Felhasznált irodalom

Antalné Szabó Ágnes: Paradigmaváltás az anyanyelvi nevelésben és a magyartanárképzésben, In: Szerk.: Antalné Szabó Ágnes, Szerk.: Laczkó Krisztina, Szerk.: Raátz Judit Szakpedagógiai körkép I. Anyanyelv- és irodalompedagógiai tanulmányok. Budapest: Eötvös Loránd Tudományegyetem, 2015. pp. 9-28.

Báthory Zoltán (1997): Tanulók, iskolák – különbségek - Egy differenciális tanításelmélet vázlata. OKKER Kiadó, Bp.

Nahalka István (2006): A gyakorlati pedagógia néhány alapkérdése: Hatékony tanulás, Bölcsész Konzorcium, Bp.

Kurzusok: Tanulás és tanítás, A tanulás támogatása, Magyartanári bevezető szeminárium, Az anyanyelv tanításának elmélete, Pszichológia pedagógusoknak